Сompetencii.ru

 

 сайт о компетенциях и возможностях их применения

На главную

 

Компетентностный подход как методологическая основа формирования интегрированной системы повышения квалификации и самообразования кадров в сфере управления

 

Управленческая деятельность в современных экономических условиях требует новых подходов к организации учебного процесса в системе повышения квалификации. Определенным шагом в решении проблемы повышения качества подготовки руководящих кадров явился компетентностный подход.

Как субъект управленческой деятельности руководитель в ходе реализации управленческих функций ориентируется на решение плановых, аналитических, контрольных, мотивационных задач (в привязке к уровню  иерархии и особенностям объекта управления). Компетентностный подход, как известно, ориентирован на исследование процесса трудовой деятельности, поведения работника, факторов, влияющих на успешность этого процесса.

Категориальная база компетентностного подхода связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. К настоящему времени не сложилось единого толкования содержания данных понятий. Формулировки ключевых компетенций и их систем имеют широкий разброс мнений. Поэтому считаем необходимым внести следующие уточнения. В настоящей работе под компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для решения теоретических и практических задач, а под компетентностью – выраженная способность применять в практической деятельности  приобретенные знания и умения.

Согласно логике в компетентностном подходе на первый план выходит действие, направленное на управляемый объект в соответствии с перспективной или текущей целью управления, с учетом возникшей проблемной ситуацией.

Реализация компетентностного подхода дает возможность достаточно объективно оценить пригодность каждого претендента к будущей деятельности. По мнению ряда специалистов, аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные работы), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений).

Нельзя не согласиться с тем, что имеют место определенные трудности с оцениванием компетентности слушателей (взрослых обучающихся, обладающих производственным опытом и прошедших профессиональную подготовку) на «входе» в образовательную среду и «выходе» из нее, особенно для условий краткосрочных курсов повышения квалификации.

Реализация компетентностного подхода предполагает выбор содержания образования. Этим реализуется принцип индивидуализации обучения. Обеспечение указанного принципа индивидуализации обучения достигается (как показывает практика) на основе использования модульных технологий. Под модулем понимается законченный блок учебной информации, целевая программа действий и методическое руководство по ее усвоению. Предполагается, что освоение модуля гарантирует готовность обучающегося к реализации той или иной управленческой функции. При этом инструментом оценки динамики развития личности и достижения ею «пиков» профессионализма и самореализации служит акмеологическая диагностика. Ее существенной особенностью является комплексность и интегративность, основанные на использовании широкого спектра данных психофизиологического, социально-психологического и социологического характера. По своей сути акмеологическая диагностика – это не столько отслеживание особенностей индивидуального развития, сколько активное содействие оцениваемому субъекту посредством воздействия на элементы внешней среды – условия и средства труда, ближайшее окружение. Это помощь субъекту в построении собственного акмеологического пространства, в выборе траектории движения на основе использования личностных характеристик как ресурса в профессиональной деятельности и личностном развитии.

На предыдущих этапах исследований нами на основе анализа содержания и направлений деятельности руководителей республиканских и местных исполнительных и распорядительных органов были разработаны типовые модели компетентности, которыми определены требования к умениям, навыкам управленческих действий и к соответствующих им знаниям, фиксирующихся в конкретных учебных дисциплинах.

Специалисты в сфере образования отмечают тот факт, что углубляющаяся дифференциация наук объективно порождает необходимость противоположного процесса – интеграции научного знания.

В роли высшей формы единства целей, принципов, содержания образования выступает педагогическая интеграция, обеспечивающая создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи учебных дисциплин.

Решение проблемы внутри- и междисциплинарных связей требует составления семантической сети дисциплин и понятий, исходя необходимости формирования конкретных профессионально важных умений. Прежде всего, определяется число элементов знаний и умений, привлекаемых из других учебных дисциплин в данную. Не менее важно определить, каким именно знаниям и умениям (по степени их значимости) целесообразно последовательно обучать на разных уровнях подготовки, а также единую методику подхода к изучению дисциплин одного направления .

Установление внутри- и междисциплинарных связей на инвариантной основе, по мнению  Кречетникова К.Г., дает возможность создавать учебно-методические интегрированные комплексы, представляющие собой программу воздействия на обучаемых со стороны различных кафедр. Это обеспечивает единую методологическую и понятийную основу обучения.

Междисциплинарная интеграция – это объединение знания, убеждения и практического действия на всех этапах подготовки специалиста.

Интегрированная система обучения позволяет сократить сроки профессионального обучения за счет исключения дублирования материала, акцентирования внимания на главном.

Выделяют следующие педагогические, общедидактические и психологические условия, способствующие формированию научных понятий на междисциплинарной основе: согласованное во времени изучение отдельных учебных дисциплин, при котором каждая из них опирается на предшествующую понятийную базу и готовит обучаемых к успешному усвоению понятий последующей дисциплины; единство в интерпретации общенаучных понятий; исключение дублирования одних и тех же понятий при изучении различных дисциплин; осуществление единого подхода к раскрытию одинаковых классов понятий.

Определение готовности к профессиональной и управленческой деятельности, как работников, так и претендентов на замещение руководящей должности, требуют формирования критериев оценки управленческого персонала. По мнению  Синягина Ю.В.(Российская академия государственной службы), управленческая среда в процессе организационного функционирования «отсеивает» управленческие кадры, не соответствующие специфическим требованиям не только управленческой деятельности, но и самой среды: ценностям и нормам организации, ее корпоративной культуре. Кроме того, по мнению исследователей, одной из главных характеристик деятельности руководителя выступает его способность и умение эффективно использовать не только свой, но и чужой человеческий ресурс.

Определенную значимость имеют исследования, которые описывают типичные роли, исполняемые руководителем. Наиболее известна типология управленческих ролей Г. Минцберга, объединяющая роли в три группы:

1)                 межличностные роли (номинальная глава, исполняющий представительские функции; лидер; связной, устанавливающий контакты с внешним миром);

2)                 информационные роли (аналитик; глашатай, разъясняющий коллективу проводимую политику; представитель - представляет свой отдел и разъясняет его позицию;

3)                 роли в принятии решения (предприниматель; блюститель порядка; распределитель ресурсов; посредник).

По мнению Г. Минцберга, руководителю для исполнения социальных ролей необходимо обладать важнейшими навыками:

техническими (умение решать специфические задачи – уметь исполнять работу подчиненных, которые он контролирует);

межличностного общения;

абстрактного мышления;

диагностическими и аналитическими.

Во многих зарубежных странах для руководителей государственных исполнительных органов разработаны модели «Управленческого профиля», в которых определены необходимые качества для эффективной работы в государственном аппарате. Как отмечают Российские исследователи Ф.Д. Демидов, Е.Л. Петренко, профессиональное образование, особенно дополнительное, призвано стать действенным фактором качественного обогащения кадрового потенциала страны. Качество современного профессионального образования рассматривается как мера соответствия образовательного результата запросам государства, общества и личности. Справедливо отмечается, что более эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, а обобщенные умения решать жизненные и профессиональные проблемы. Вместе с тем, следует учесть разнонаправленность интересов работодателя и обучающихся.

Поиск путей совершенствования качества подготовки управленческих кадров и удовлетворения запросов личности в образовательных услугах вызывает необходимость пересмотра содержания и технологии образовательного процесса в целом.

Образовательная политика в системе непрерывного образования управленческих кадров нуждается в согласовании содержания образовательных программ, форм и методов обучения со стратегией развития управляемых объектов, целями и задачами органа государственного управления, профессиональными и служебными потребностями специалистов, их функциональными обязанностями.

Компетентностная модель руководителя, как показали наши исследования, представляет собой сложную структуру. Реализация управленческих функций и соответствующих им управленческих задач требует интеграции знаний нескольких учебных дисциплин.

Как показал анализ содержания управленческой деятельности, основные сферы компетентности председателя районного исполнительного комитета требуют следующих междисциплинарных связей. Например, по сфере компетентности «общее видение, осведомленность о внешней обстановке» дисциплины «Государственное регулирование  экономики в условиях белорусской модели развития», «Государственное управление социально-экономическим развитием региона», «Государственные финансы»; по сфере компетентности «планирование и оценка» «Теория государственного управления», «Государственное управление социально-экономическим развитием региона», «Государственное управление социальной сферой»; по сфере компетентности «управленческий контроль» – «Управление государственной собственностью», «Государственное управление социально-экономическим развитием региона», «Правовое регулирование хозяйственной деятельности», «Правовое регулирование трудовых отношений». Таким образом, при планировании программы повышения квалификации управленческих кадров возникает необходимость интегрирования учебных программ следующих кафедр: «Теории и практики государственного управления», «Управления экономическими системами», «Экономики предприятия», «Гражданского и хозяйственного права», «Психологии управления».

Современному руководителю нужна образовательная среда, позволяющая максимально эффективно использовать необходимую информацию для решения возникающих управленческих проблем. Именно поэтому обучение руководителей должно охватывать теоретическую и практическую подготовку. Профессиональный обмен опытом может помочь руководителю построить реальную модель развития в своей сфере деятельности. Реальные образовательные потребности руководителей заметно дифференцированы по уровням управления и особенностями управляемых объектов и сфер деятельности.

 

 

Сообщения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Сompetencii.ru  2013 E-Mail: sagib@ro.ru